Point de vue sur l'Education Nationale /3 - par Bonapartine

Publié le 17 Février 2011

           Dans ce troisème article, Bonapartine poursuit ses réflexions sur l’école française et revient, aujourd’hui, sur les constats inquiétants que dressait déjà le Rapport du Haut Conseil de l’Education intitulé "L’Ecole primaire", en 2007. « Ce que nous apprenait déjà le rapport du Haut Conseil à l’Education en 2007 au sujet des résultats nationaux de nos élèves scolarisés à l’école primaire », par Bonapartine

 - Partie III -

               Depuis les années 1990, le Ministère de l’Education nationale, dépense un temps et des sommes considérables dans des procédures d’évaluation mais tout ceci n’est que saupoudrage car, en fin de compte, cet amas de tonnes de papier cache la pauvreté de la formation culturelle de la jeunesse française dans ses composantes les plus hétérogènes. Et il ne faut jamais dissocier la pauvreté de la formation culturelle de notre jeunesse de celle de sa formation intellectuelle de base qui consiste, pour les plus jeunes, à savoir lire, écrire, compter. Depuis une dizaine d’années, chez tous les élèves sans exception, je dis bien "chez tous les élèves sans exception" – à l’exception notable d’une élève inscrite cette année en classe de seconde et je n’avais pas vu cela depuis dix ans, qui écrit la langue française sans une seule faute, d’une part, est de surcroît attachée à ne pas en faire d’autre part ! -, du C.P à la Terminale, je découvre d’abord des enfants en difficulté de lecture qui deviennent ensuite, au fil des années et de leur avancée dans leur scolarité, des enfants puis des adolescents en grande difficulté, voire en très grande difficulté d’expression orale et écrite de la langue française. Quel que soit le niveau scolaire concerné, qu’il s’agisse d’évaluer les connaissances lexicales sur les mots rares ou fréquents, les connaissances phonologiques, les connaissances morphologiques, les connaissances orthographiques, la compréhension d’énoncés ou de textes plus ou moins longs, la rapidité de traitement de texte, le constat est le même depuis des années : nos élèves sont globalement, à quelques exceptions près, de mauvais lecteurs qui, au final, ne maîtrisent pas parfaitement, mal ou pas du tout la langue nationale, une des clefs de voûte de notre identité nationale. Le constat que je dresse à l’échelon local qui n’est évidement en aucun cas forcément représentatif de ce que l’on peut observer dans d’autres régions de France, j’ai, au demeurant, eu l’occasion, de le vérifier à l’occasion de la lecture d’un rapport rendu en 2007 par le Haut Conseil de l’Education consacré à "L’Ecole primaire". Rapport qui avait beaucoup fait parler de lui au moment où il avait été rendu public. Et pour cause car voici ce que chaque citoyen de ce pays pouvait y lire dès les premières pages :

 

« I – L’avenir scolaire des enfants semble déterminé très tôt.

 

Les élèves obtiennent des résultats très contrastés à l’issue du primaire. (pages 9,10,11 du rapport)

 

60% ont des résultats acceptables ou satisfaisants

 

Ces élèves pourront accéder à la classe de troisième du collège sans redoublement, pour 90% d’entre eux. Ils parviendront tous au lycée général et technologique et effectueront des études supérieures. Si leur niveau d’étude est réputé suffisant, même les meilleurs d’entre eux ont des faiblesses. Plusieurs constats récents ont ainsi noté la baisse de leur maîtrise de l’orthographe et de la grammaire.

 

En ce qui concerne la lecture, 10% des élèves comprennent finement  le contenu d’un texte, peuvent en reconstituer le sens implicite ou explicite et justifier une argumentation ; 21% sont capables de repérer et d’utiliser les principales règles du langage et peuvent dégager les idées essentielles d’un texte pour le résumer ; 29% sont seulement capables d’identifier et de comprendre les informations explicites d’un texte et ne reconnaissent les règles d’accord que dans les exercices d’application.

 

Le Haut conseil ne s’est pas penché cette année sur les acquis de ces 60% d’élèves qui, selon les statistiques scolaires, réussissent. Il lui a paru plus urgent, dans un premier temps, de concentrer son attention sur les faiblesses ou les échecs des autres.

 

25% ont des acquis fragiles :

 

Pour ces élèves, les acquis ne sont pas stabilisés en fin de C.M.2 et de nombreuses capacités sont encore en cours d’acquisition : tous les élèves n’arrivent pas à la fin de l’école primaire pourvus des capacités de lecture et de calcul qui leur permettront d’accéder à l’autonomie. Ils ne sont pas des lecteurs assez entraînés pour assimiler le contenu de livres scolaires, ou même pour les utiliser. Les professeurs de sixième constatent qu’ils lisent trop lentement parce qu’ils déchiffrent mal, ou bien qu’ils déchiffrent correctement mais ne comprennent que partiellement ce qu’ils lisent, faute des connaissances linguistiques (lexique, grammaire) et culturelles suffisantes. Ces élèves aux acquis fragiles sont condamnés à une scolarité difficile au collège et à une poursuite d’étude incertaine au-delà.

 

Tant en mathématiques qu’en français, les exercices  les moins réussis sont ceux pour lesquels l’élève doit justifier sa réponse en s’appuyant sur le texte ou le support proposé après avoir compris l’énoncé et la consigne. Cette incapacité à prélever ou à utiliser des informations est une source majeure de difficultés rencontrées par les élèves et montre que les enseignants doivent faire travailler prioritairement la lecture et la compréhension, à l’oral comme à l’écrit.

 

15% connaissent des difficultés sévères ou très sévères :

 

Leurs lacunes sont diverses : lexique très limité, difficultés de compréhension, repères méthodologiques et culturels très insuffisants. Dans le meilleur des cas, ces élèves déchiffrent, mais ne sont pas capables de comprendre l’ensemble du sens du texte qui leur est soumis ni d’en déduire quoi que ce soit ; dans le pire des cas, ils ne déchiffrent même pas. Ces lacunes rendent impossibles aussi bien un réel parcours scolaire de collège (3) qu’une formation qualifiante.

 

Une étude réalisée par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l’Education nationale (DEPP) à la demande de l’Observatoire national de la lecture a analysé les comportements de lecteur des 15% d’élèves les plus en difficulté à l’évaluation nationale de sixième, en 1997 : 3% ont acquis la reconnaissance des mots, mais ils éprouvent des difficultés à comprendre le sens complet de ce qu’ils lisent et en particulier les énoncés ; 8% sont handicapés par une extrême lenteur dans toutes les tâches et notamment dans la reconnaissance des mots ; 4% sont en très grandes difficultés de lecture (ils font nettement plus d’erreurs dans la reconnaissance de mots que la moyenne des élèves en difficulté, même si la moitié d’entre eux a développé par ailleurs des techniques de compréhension minimale).

 

(3) La grande majorité de ces élèves seront scolarisés en Section d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA)

 

Les difficultés identifiées dès le début de la scolarité, s’aggravent avec le temps : (pages 11 et 12 du rapport)

 

Le niveau à l’entrée au CP pèse très fortement sur les chances d’un cursus scolaire régulier :

 

Le ministère de l’Education nationale a identifié cinq domaines dans lesquels les compétences sont jugées utiles pour entamer la scolarité élémentaire dans de bonnes conditions :

 

les connaissances générales : reconnaissance de personnages, d’instruments de musique, de contes, de monuments … ; culture technique : classement d’objets suivant leur fonction (indiquer l’heure, couper …), identification d’un intrus dans un ensemble d’outils … ;

les compétences verbales et la familiarité avec l’écrit : compréhension orale, connaissance de l’aspect du livre, repérage de l’incohérence d’une histoire, connaissance de l’alphabet, reconnaissance auditive des mots, de phonèmes en différentes positions, discrimination entre des messages corrects et des messages incorrects sur le plan de la morphologie ou de la syntaxe, écriture du prénom, écriture de lettres dictées, ajout de lettres manquantes, mémorisation et reproduction de lettres et signes … ;

les compétences logiques et la familiarité avec le nombre : écriture de chiffres et de la suite des nombres, comparaison de collections, ajout et retrait, reconnaissance de chiffres, de nombres et de figures géométriques … ;

les concepts liés au temps et à l’espace : maîtrise du vocabulaire lié à ces concepts, repérages … ;

les comportements de l’attention : image de soi dans le cadre des rapports avec les autres enfants ou seul face à un problème, capacité à écouter ou à mémoriser une histoire tout en effectuant une tâche de reproduction de signes variés.  »

 

[Rapport du Haut Conseil de l’Education intitulé "L’Ecole primaire", publié en 2007/           Pages n°9 à n°11]

 

Plusieurs remarques personnelles concernant le rapport du Haut Conseil à l’Education de 2007 :

 

Rendez-vous compte : en France, nous nous satisfaisons désormais que 60% des élèves aient des résultats non pas d’excellence mais seulement "acceptables ou satisfaisants" !

 

Comment comprendre que l’école française soit tombée si bas dans son niveau d’exigence ? Mieux encore, si j’ose dire, le rapport donne presque le sentiment de se féliciter de cette révision à la baisse du niveau d’exigence requise en affirmant que 90% de "ces élèves pourront accéder à la classe de troisième au collège" tout en sachant néanmoins qu’à l’issue du primaire, seuls 60% avaient préalablement obtenu des résultats "acceptables ou satisfaisants". Autrement dit, en 2007, les rédacteurs de ce rapport semblaient  se réjouir que si peu d’élèves parviennent à "accéder à la classe de troisième du collège sans redoublement" car nous ne parlions là finalement rien que de 90% de 60% d’élèves. Ce qui ne relève, à franchement parler, pas non plus de l’exploit. Circonstance aggravante : on avoue, dans ce rapport, sans jamais l’écrire, que le niveau d’exigence quant aux objectifs à atteindre, est tombé tellement bas que "même les meilleurs" de ceux qui ont un niveau suffisant "ont des faiblesses" !

 

Quand le Rapport du Haut Conseil de l’Education annonce que 25% de nos élèves ont "des acquis fragiles", comprenez en réalité que 25% de nos élèves ne sont pas en capacité de comprendre une consigne, la définition du mot dans un dictionnaire dont ils ne maîtrisent d’ailleurs pas toujours non plus l’usage en fin de C.M.2, un récit ou une poésie d’un niveau requis en fin de cycle III.

 

L’expression d’"acquis fragiles" est, en réalité, complètement inadaptée à la réalité des faits. En effet, à la lecture de ce rapport, ceux des élèves de C.M.2 chez lesquels nous ne relèverions que des "acquis fragiles" seraient ceux chez qui nous pointerions des difficultés non pas globales de compréhension en lecture et ce quel que soit le type de texte proposé, mais ceux qui ne seraient pas "des lecteurs assez entraînés pour assimiler le contenu de livres scolaires, ou même pour les utiliser..." Avouez qu’il fallait quand même la trouver celle là ! Non, disons les choses franchement ici : le Haut Conseil de l’Education parle pudiquement d’"acquis fragiles" pour masquer l’épouvantable réalité des conséquences désastreuses de l’application massive et bien souvent imposée même si elle ne l’est pas officiellement par les instances de l’Education nationale, depuis une quarantaine d’années, des méthodes d’apprentissage de la lecture dites "globale" puis "semi-globale".

 

c) "15% connaissent des difficultés sévères ou très sévères" et le rapport conclut ensuite que "ces lacunes rendent impossibles aussi bien un réel parcours scolaire de collège qu’une formation qualifiante".

 

Comment comprendre que, depuis des décennies, la France ait renoncé à remédier à un constat aussi préoccupant que celui qui consiste à admettre que la quasi-totalité des 15% de nos élèves en grande difficulté d’acquisition des mécanismes fondamentaux d’apprentissage de la lecture, seraient en quelque sorte condamnés à terminer leur scolarité dans la voie de garage qu’est la SEGPA ? Comment le comprendre alors que nous vivons dans un pays où les élèves reviennent, dès la maternelle, avec un bulletin scolaire où chacune des trois couleurs correspond à l’évaluation de compétences présumées "acquises", "en cours d’acquisition" ou "non acquises" et où nous avons donc parfaite connaissance de l’évolution de nos élèves ?

Si la France s’était sérieusement attaqué au fléau de l’illettrisme croissant dans notre pays et depuis le temps qu’elle dépense des sommes colossales à évaluer ses élèves dès le plus jeune âge, cela se saurait pour la simple raison que le problème aurait été depuis bien longtemps résolu !

 

d) La question qui me vient à l’esprit, à la lecture des pages 11 et 12 de ce rapport, est la suivante : qu’apprend-t-on actuellement à l’école maternelle, en France, sachant que la plupart des enfants y sont scolarisés dès l’âge de 3 ans ? Comment comprendre que tous les élèves n’accèdent pas, en classe de C.P, avec la maîtrise des compétences précitées dans ce rapport ?

 

Pourquoi ne pas reconnaître que les objectifs pédagogiques fixés à l’école maternelle sont parfois trop difficiles à atteindre pour des enfants seulement âgés, en dernière section de maternelle, de 5 ans d’une part, sont d’autre spart complètement inadaptés à ce que sont réellement capables de faire d’aussi jeunes enfants. A titre d’exemple, quand je lis "capacité à écouter ou à mémoriser une histoire tout en effectuant une tâche de reproduction de signes variés", qui peut sérieusement espérer voir un enfant de 5 ou 6 ans parvenir à réaliser une double opération mentale et intellectuelle qui consiste à "écouter ou mémoriser une histoire" et, dans le même temps, "effectuer une tâche de reproduction de signes", quand on sait que des lycéens en classe de seconde parviennent déjà parfois difficilement à mémoriser un cours tout en prenant des notes ? Ce genre de préconisation témoigne d’une méconnaissance totale des bases les plus élémentaires des étapes du développement psychologique des enfants entre 3 et 6 ans. Commençons donc par envoyer pointer à l’A .N.P.E les incompétents qui rédigent ces programmes avant de demander aux enseignants d’atteindre, en fin de maternelle, des objectifs irréalisables ! Si l’école maternelle était adaptée aux aptitudes que l’on peut sérieusement espérer développer, sur le terme de trois années, chez des enfants âgés de  3 à presque 6 ans, là aussi, n’en doutez pas, cela se saurait. Au lieu de cela, les enfants de la nation qui fréquentent, dans leur immense majorité, l’école dès l’âge de 3 ans, arrivent, en classe de C.P, saturés et souvent dégoûtés de l’école. Plus grave encore : ils ont tellement développé "les compétences verbales et la familiarité avec l’écrit" ainsi que "les compétences logiques" requises en fin de grande section de maternelle, qu’ils sont, comme le mentionne le Rapport du Haut Conseil de l’Education de 2007, pas moins que 40% (25% + 15%)., à la fin de l’école primaire, à avoir des "acquis fragiles" en sachant ce que recouvre exactement l’expression d’"acquis fragiles" comme nous l’avons vu plus haut, ou à "connaître des difficultés sévères ou très sévères". Cherchez l’erreur !

 

Comme on le voit et quoi que l’on puisse reprocher aux expressions parfois maladroites auxquelles recourt le Haut Conseil de l’Education, il faut au moins lui reconnaître ce mérite de pointer du doigt les inégalités que génère notre école républicaine française. Des inégalités dans la maîtrise des apprentissages qui, quelques années plus tard, nous le savons tous, se traduiront par des inégalités sociales criantes ! Autant le dire, l’Etat français s’apprête à  creuser davantage encore le fossé de la fracture sociale qui ne cesse de s’agrandir dans notre pays depuis plus de trente ans ! Car un pays qui se résout à laisser sur le carreau 15% de ses élèves et ne se préoccupe pas, par des politiques de remédiation pédagogique et d’accompagnement actif, de permettre aux 25% de nos élèves en situation d’acquis fragiles de sortir la tête hors de l’eau avant leur entrée au collège, est un pays qui a d’ores-et-déjà accepté de sacrifier toute une partie des intelligences, des compétences et talents de sa jeunesse. Et moi, voyez-vous, je ne donne pas cher de l’avenir d’une nation, en l’occurrence la France, qui s’enferme dans ce que j’appelle "la spirale infernale du suicide collectif" !

 

Bonapartine.

Rédigé par Gérard Brazon

Publié dans #Bonapartine

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